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6 commentaires

  • Marc Deprez

    Exemple de question : doit-on abandonner les objets enseignés en 3e année, p.ex. l’Asie des Moussons?

  • Professeurs du Collège du Sacré-Coeur Charleroi

    1. Doit-on consulter le référentiel interréseau ? Le programme est construit en conformité avec le référentiel interréseau ; il n’est donc pas nécessaire de multiplier les documents officiels pour construire notre cours ?

    2. Les grands thèmes (titres principaux) de ce programme sont en bref : Répartitions des populations, risques naturels et technologiques, ressources en eau et en nourriture, ressources en énergie et matières premières. Ces thèmes permettent-ils d’aborder tous les problèmes géographiques préalablement traités ? Les disparités socio-économiques (pays du Sud, UE, Belgique…) ne dépendent pas toujours des thèmes cités.

    3. Dans le programme en page 26, pour les savoirs de 6èmes en répartition spatiale, il faut aborder les principales fonctions des territoires. Mais en pages 30 et 31, je ne retrouve pas de liste précise concernant ce sujet alors que pour tous les autres thèmes de répartitions spatiales il y a des précisions.

    4. Les « savoir » sont listés par année mais pas les « savoir-faire » ?

    5. La troisième nous semble fort chargée en modèles théoriques compliqués. Comment gérer le temps ?

    6. Comment enseigner la circulation de l’atmosphère avant d’avoir parlé de la rotation et de la révolution terrestre ?

    7. Quand enseigner les modèles urbains ? La transition démographique ?

    8. Quels espaces/ territoires d’analyse peut-on garder ? Que doit-on abandonner dans ce que nous faisons actuellement ? Le programme ne nous parait pas très explicite sur ce sujet ? Peut-on encore aborder : l’analyse de paysages ruraux en Wallonie (4ème) ? les indicateurs statistiques de mesure du développement ? les méthodes graphiques pour visualiser des disparités de développement (5ème) ? un conflit géopolitique ? la construction européenne avec ses institutions, la Pac, l’Euro (6ème) ?… Ce qui nous serait vraiment utile ce sont des exemples de programmations de cours par année avec une durée approximative par thèmes/espaces abordés.

    9. Les institutions européennes sont désormais enseignées par les professeurs d’histoire ?

    10. Pourriez-vous nous donner une liste de questionnements concrets qui nous permettraient de rentrer dans le travail que vous attendez ? Nous ne voyons pas bien en quoi consistent les compétences décrites surtout en cinquième ?

    11. Où mettre les compétences de l’EPC ? Vaut-il la peine de s’atteler à un travail lourd sur ces compétences avec l’ancien programme ?

    12. Nous avons la chance de disposer d’un pool informatique assez performant mais la taille de nos classes dépasse souvent le nombre de postes en état. Que faire pour évaluer des travaux de cartographie ?

    13. Les compétences de base d’informatique de nos élèves sont telles que nous nous transformons souvent en professeur de technique informatique de base (attacher un fichier, utiliser un tableur, envoyer un mail,….) . Que faire pour gérer cela en plus des compétences géographiques propres ?

    14. Pourriez-vous nous lister de manière plus précise ce que vous appelez les savoirs culturels géographiques et leur acquisition par année ? Ceux-ci correspondent-ils toujours -peu-près avec les savoirs du livre De Boeck que nous utilisons comme référentiel ?

    15. L’analyse cartographique semble privilégiée dans votre approche. Quelle place , notamment évaluative attribuez-vous à l’analyse graphique et textuelle ?

    16. Dans notre école la majorité des interrogations réalisées pendant l’année font partie du « TJ ». Celui-ci est comptabilisé dans la cote globale de l’élève en fin d’année. Le poids du Tj est cependant relativement modeste dans cette note globale par rapport aux examens. De plus une réussite de l’élève à l’examen final suffit à sanctionner positivement son année. Ces interrogations peuvent-elles, dès lors, être considérées comme formatives ? Si ce n’est pas le cas est-il possible de combiner évaluations formatives, interrogations de de TJ (considérées alors comme certificatives), examens et remédiations dans un cours de 2h ?

    17. Dans notre bulletin nous devons formuler les compétences par année. Il n’y a finalement qu’une compétence véritablement certificative par année ?

    Professeurs du Collège du Sacré-Cœur Charleroi

  • Bonjour,

    Suite à la parution du nouveau programme de géographie, je me permets de prendre contact avec vous afin de m’assurer de la bonne compréhension de celui-ci.

    Je suis évidemment inscrite pour une prochaine formation mais afin de partir sur de bonnes bases, je souhaitais vous poser quelques questions.

    En troisième année, ne doit être vu que:

    – Répartitions spatiales (les principaux espaces peuplés et peu peuplés aux échelles mondiale et continentale, les 15 principales aires urbaines au niveau mondial ainsi que les composantes orohydrographiques à l’échelle mondiale et continentale) ?

    -Repères spatiaux (les grands repères géographiques ainsi que les repères spatiaux pour caractériser les espaces + ou – peuplés et les principaux éléments orohydrographiques à l’échelle mondiale et continentale) ?

    – Des modèles spatiaux (la circulation atmosphérique et la tectonique des plaques) ? Quid modèle spatial de la ville?

    – Des notions (en lien avec les aléas naturels, les effets du changement du climat, la répartition des fonctions d’un territoire) ?

    – Théories (????)

    – Des concepts géographiques (Atouts/Contraintes) ? Quid continuités/discontinuités spatiales?

    – Tous les savoir-faire du programme (sauf apprécier la pertinence d’une représentation cartographique) ?

    – Compétences (la 2 et partiellement la 3) ?

    Tout le “reste” est bien à mobiliser et à maîtriser qu’en 4-5 et 6èmes années?

    Les milieux étudiés restent bien au choix de l’enseignement?

    Je comptais également diviser mon cours en 4 parties:

    – Séquences (feuilles élèves avec tâches + docs)

    – Savoirs

    -Savoir-faire

    – Évaluations

    Tout cela vous semble-t-il correct?

    En vous remerciant de l’attention que vous porterez à mes demandes, je vous prie d’agréer, Monsieur Deprez, l’expression de mes sentiments les meilleurs.

    • Marc Deprez

      Bonjour,
      Ce que vous citez est bien ce qui est repris dans le programme. Vous ne citez toutefois pas les risques (naturels et technologiques) qui constituent l’élément essentiel de la 3e année, c’est dans la perspective de comprendre que les risques ne sont pas les mêmes partout sur Terre que l’élève connaitra la répartition de la population, les repères spatiaux … Ces derniers éléments ne doivent donc pas être appris pour eux-mêmes. L’objectif général de la 3e année explicite ce qui est écrit plus haut.
      Votre proposition de diviser le cours en 4 parties est pertinente.
      Bonne rentrée!

  • Julien Evrard

    Bonjour,
    En 4ème, est-il toujours autorisé d’évaluer des “stratégies transversales pour faire apprendre” tels que des schémas fléchés ou des analyses de diagrammes ombrothermiques (dans une optique de donner du sens aux apprentissages)? Et ce, de manière formative et certificative ?

    • Marc Deprez

      Bonjour,
      Les éléments à évaluer sont indiqués dans les savoirs, savoir-faire et tâches dans le programme. Les conditions de maitrise et/ou les productions attendues sont indiquées (ce sont les critères à prendre en compte).

      On n’y retrouve pas des éléments tels que schémas fléchés, diagrammes ombrothermiques … qui sont, comme vous l’indiquez, des outils ou des stratégies certainement efficaces pour faire apprendre. Ce sont donc des outils pour faire apprendre (p.ex. des liens entre des composantes de l’espace ou des répartitions de t°…). Le référentiel sur lequel est construit le programme précise qu’il faut évaluer ce qui a été appris, mais pas des dispositifs qui permettent d’y arriver. Ces dispositifs évoluent et sont innombrables.

      En ce qui concerne les savoir-faire, le référentiel a mis le focus sur ceux qui sont en lien avec la lecture ou la communication de l’espace (spécificité de la géographie). C’est un choix qui implique aussi des renoncements. Par exemple, le diagramme ombrothermique (développé par des biologistes) permettra de caractériser des conditions de t° et de précipitations à un endroit. L’interprétation du rapport t°/précipitations n’étant valable que pour des latitudes moyennes, et plus particulièrement le milieu méditerranéen, la répartition spatiale de ces conditions gagnera à se faire avec des outils cartographiques.
      Le schéma fléché peut être un outil puissant de structuration de la connaissance pour certains élèves. Pour d’autres, ce type de représentation produit l’effet inverse, il peut être un élément de blocage. Il est donc opportun de le proposer comme outil pour les uns et pas pour les autres.

      En conclusion, je suis convaincu que les outils que vous citez sont très efficaces comme bien d’autres. Ils font partie de la stratégie que chaque enseignant met en place pour s’assurer au mieux la mise en place de connaissances et des compétences géographiques qui permettent d’atteindre l’objectif de l’année précisé dans le programme.

      Bien cordialement,

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