Mobiliser l’actualité en Amazonie (incendies) pour le cours de 4e année. Une bonne idée?

La question actuelle de l’Amazonie (aout 2019) s’intègre particulièrement bien dans le nouveau programme en 4e année puisque ces incendies sont directement en lien avec le développement de nouveaux espaces pour produire des ressources alimentaires. C’est une manière d’aménager le territoire qui, du point de vue de la préservation de l’environnement et du climat, incite à réagir. Cela implique de savoir qui fait quoi, où et pourquoi (-là). À partir de cette connaissance, on peut éventuellement identifier comment agir individuellement et collectivement (lien avec le programme de l’EPC).

Afin d’alimenter le sujet, une série de couches dans l’atlas de 4e année ont été ajoutées (forêts, feux de forêt et facteurs en lien avec la déforestation).

Dans la philosophie du nouveau programme, il est par exemple intéressant de demander aux élèves :

  • de décrire la géographie des incendies en Amérique du Sud (voir la couche « incendies… ») (description géographique qui permet d’apprendre tant des repères que la répartition des forêts sur Terre)
  • moyennant une information concernant l’agriculture sur brulis, d’identifier des composantes de l’espace qui permettent de justifier la géographie de ces incendies et pourquoi à cette période de l’année. (voir la répartition des précipitations ou des nuages en janvier et juillet). Cette comparaison permet aussi d’apprendre la répartition et la dynamique des précipitations et aussi aborder la justification de la répartition que quelques grands ensembles bioclimatiques.

Cette situation en Amérique du Sud peut alors être comparée à d’autres espaces sur Terre.

La situation des incendies est aussi avantageusement observée sur le site du Global Forest Watch Fires

Finalement, une activité particulièrement intéressante consiste à faire observer l’occupation du sol dans les espaces ainsi déforestés (sur Google Maps ou Google Earth ou Apple Plan). Est-il question d’agriculture, d’élevage … ? Un outil numérique a été proposé ICI l’an dernier pour faciliter la récolte et la mutualisation de ce type d’observations.

Chaque élève peut faire 5 à 10 observations (p.ex. en lui assignant un espace déterminé sur une carte afin que les observations de l’ensemble des élèves couvrent un vaste territoire ou différents territoires que l’on aura préalablement identifiés comme étant déforestés, notamment en identifiant les structures en arêtes de poisson).

Ils constateront que c’est principalement pour l’élevage extensif que ces forêts sont dévastées, ce qui est d’autant plus regrettable puisque c’est l’utilisation du sol la moins efficiente en termes d’apport en nourriture.

Pour conclure, il est alors intéressant de comparer cette utilisation avec ce qui est fait dans d’autres espaces déforestés (p.ex. en Afrique et/ou en Asie du SE).

Ces observations permettent d’apprendre à lire un espace pour l’interpréter en termes d’occupation du sol (et ce n’est pas si simple) et de se rendre compte que l’espace tropical humide est finalement un espace ou la production agricole en termes de calories par unité de surface est étonnamment faible par rapport à d’autres espaces. Cela permet aussi de mettre en évidence ce qui domine l’utilisation des sols déforestés en Amazonie (p.ex. élevage extensif et cultures dans quelques espaces), dans le bassin du Congo (p.ex. culture de subsistance) et en Indonésie (p.ex. palmeraies).

Cette constatation permet de rebondir sur l’observation d’autres territoires à d’autres latitudes.

Se saisir de cette actualité n’implique pas de rencontrer l’ensemble de ces développements et activités. L’un ou l’autre aspect peut être sélectionné en fonction des apprentissages souhaités.

15 commentaires

  • Bonjour,

    merci pour ces idées.

    Auriez-vous des documents qui permettraient de rédiger des consignes précises pour une activité quand vous évoquez :
    “moyennant une information concernant l’agriculture sur brulis, d’identifier des composantes de l’espace qui permettent de justifier la géographie de ces incendies et pourquoi à cette période de l’année. (voir la répartition des précipitations ou des nuages en janvier et juillet). Cette comparaison permet aussi d’apprendre la répartition et la dynamique des précipitations et aussi aborder la justification de la répartition que quelques grands ensembles bioclimatiques.”

    Merci
    Sébastien

    • Marc Deprez

      Bonjour,
      L’idée est que l’élève soit informé sur ce qu’est le brulis, notamment la saison à laquelle l’abattage et le feu sont organisés. J’ai trouvé une info utile sur https://jeretiens.net/calendrier-agricole-village-de-foret-dense-ziombi/
      “C’est une technique de mise en culture temporaire: on défriche sommairement, on brule les débris et on prépare grossièrement le sol ainsi libéré et enrichi. La technique consiste à faire bruler la forêt. Les troncs d’arbres les plus gros restent sur place, les cendres des plus petites fertilisent un peu le sol. Le nettoyage de l’emplacement choisi débute au milieu de la saison sèche en janvier. À la fin de la saison sèche, en mars, les arbres sont abattus. Le brulis proprement dit commence en juin.”

      D’autres infos sur Wikipédia (https://fr.wikipedia.org/wiki/Agriculture_sur_br%C3%BBlis) indiquent le type de forêt concerné.
      Dès lors, l’élève doit prendre en compte la géographie des forêts selon le type (voir atlas de 4e année) et la période sèche pour ces espaces afin de justifier la géographie des incendies.

      Par la sélection de ces composantes, l’élève (re)découvre la géographie des forêts tropicales humides et la dynamique des saisons. Cette sélection ne se fait pas pour elle-même, mais en vue de justifier la géographie des feux de forêt à certains endroits et à un moment donné de l’année.
      Bien à vous,
      Marc Deprez

  • La géographie des feux de forêt n’est-elle pas une matière de 3ème? Ne s’agit-elle pas d’un risque technologique prévu en 3eme par le programme?

    • Marc Deprez

      La géographie des feux de forêt est objet pour faire apprendre des savoirs et/ou des SF et/ou la maitrise d’une démarche géographique . Si j’utilise cet objet pour aborder le zonage climatique et bioclimatique, je mets en place des apprentissages attendus en 4e année. Si j’utilise cet objet pour mettre en place les notions d’aléa et de risque, je mets en place des apprentissages attendus en 3e année. C’est la différence que le programme fait entre l’objet d’enseignement (ce que je mobilise en classe) et l’objet d’apprentissage (ce que je veux que l’élève apprenne). Le programme fixe les objets d’apprentissage et pas les objets d’enseignement. C’est donc bien au niveau de ces objets d’enseignement que se situe la liberté pédagogique. C’est un pari que fait le programme : une plus grande liberté pédagogique dans ses objets d’enseignement et ses méthodes donnera des apprentissages de plus grande qualité. Ce pari ne manquera pas d’être évalué: faut-il promouvoir ou non cette liberté pédagogique ?
      Finalement, si l’enseignant a déjà utilisé la question des feux de forêt pour des apprentissages en 3e, il pourra juger utile de prendre un autre objet en 4e. Passer trop de temps sur un même espace permettra plus difficilement de rencontrer tous les attendus en termes d’apprentissage fixés pour une année. La liberté évoquée ci-dessus s’accompagne donc d’une responsabilité. Cette liberté implique aussi une coordination entre les enseignants des différentes années en ce qui concerne les objets d’enseignement.

      • Bonjour,

        Petite réflection quant à la liberté pédagogique. Cette liberté pédagogique nous pose un problème cette année en 4e. Travaillant dans une très grande école (2000 élèves, 250 en 4e) les élèves qui arrivent en 4e ont eu 5 à 6 professeurs différents en géo. Ils sont remélangés dans les classes . Nous héritons donc d’élèves ayant vu des objets différents suivant l’intérêt de chacun des professeurs de 3e.
        Bien à vous,
        Patricia

        • Marc Deprez

          Bonjour,
          Dans le cadre des séquences imposées dans le programme de 2008, l’inspection a mis en évidence la grande disparité des acquis des élèves. Le fait d’aborder des sujets identiques ne permet donc pas de garantir des acquis communs.
          Il faut vérifier si, en 3e année, les objets variés qui ont été mobilisés visaient bien les acquis prévus au programme. La planification devrait avant tout porter sur ces acquis et si l’école décide que ce sera en abordant des objets identiques, sa décision est souveraine.
          Il n’y a donc aucun problème à harmoniser les objets d’enseignement (les moyens) pour autant que les apprentissages (résultats) soient pris en compte et considérés à leur juste place .
          Bien cordialement,

    • Bonjour à tous les deux et merci Marc d’avoir cité mon article sur Ziombi !

      Si je peux apporter ma pierre à l’édifice, il s’agit d’une leçon que je donnais à mes élèves de géo en 3ème ou 4ème en fonction des thèmes abordés durant l’année. C’était il y a une bonne dizaine d’années.

      Au plaisir,

      Sam

  • Merci pour cet éclaircissement.

    En effet, certains thèmes peuvent être vu dans plusieurs années différentes suivant le nouveau programme. En pratique cela va poser beaucoup de problèmes de répétition.

  • Lecomte Etienne

    Bonjour Marc,

    Voici un article déposé sur le site de la RTBF qui cite de manière très succincte les éléments que tu proposes d’aborder :

    . Origine des incendies : brûlis agricoles
    . Influence de la sécheresse (alors que la forêt est “humide”
    . Influence du type de production agricole : Elevage extensif

    https://www.rtbf.be/info/monde/detail_incendie-en-amazonie-pourquoi-les-bresiliens-ne-s-inquietent-pas-autant-que-nous?id=10305178

    Je compte me lancer dans cette séquence. Je te tiens au courant.

    Merci

    Etienne

    • Marc Deprez

      Bonjour Etienne,
      Un grand merci pour le lien, les photographies permettent notamment de mettre des images sur le mots et les cartes, c’est important pour les élèves. Les textes permettent de comprendre différents points de vue, c’est un bel exemple d’articulation entre la géo et le programme EPC.
      Tiens moi au courant des retours dans ta classe.
      À bientôt,
      Marc

  • Bonjour,
    merci tout d’abord pour toutes ces ressources ! C’est vraiment précieux !

    Est-il possible que la couche “feux de forêt et facteurs en lien avec la déforestation” n’apparaissent pas dans l’atlas de 4e ?

    Merci,
    Martin

    • Marc Deprez

      Bonjour,
      L’atlas semblait avoir un peu de fatigue ce matin, je viens d’enlever deux couches problématiques (en lien avec l’eau). Je n’ai plus en mémoire le nom de la couche que vous citez mais je vois une couche sur les feux de forêt “Incendies (notamment des forêts) pour les dernières 48h” et une autre “Facteurs de la déforestation”.
      Pour retrouver ces couches, affichez la liste des couches puis cliquez sur la loupe et entrez un mot clé (forêt ou feu p.ex.).
      N’hésitez pas à revenir vers moi.

      • Merci pour la réactivité !
        J’avais eu un message d’erreur m’indiquant qu’une couche n’avait pas pu être ajoutée à l’Atlas mais peut-être étais-je passer à côté…

        Merci encore,
        Martin

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